英語對于中國學生來所是外語，而不是二語。沒有足夠的語言環境，不完全依靠習得，也就不能指望我們的學生像兒童一樣習得語言。作為外語，語法學習是必要的，自然是要教的。
語言本來就是一個系統，語言要靠語法來規范，因此學習它的規則還是十分必要的。更何況我們面對的學習者是高中生，是具有一定認知能力的。因此他們的學習與兒童時期的自然習得應當說是絕然不同的。語法教學應該考慮到學生的認知基礎，利用其分析能力，掌握語言的系統，有利于學生有效的掌握語言。
高中學生具備一定的認知能力的，尤其是分析能力。像多說理科生，他們都屬于分析型的學習者，習慣于分析語言結構。所以給他們講解一定的規則其實會更有利于他們有效的學習并掌握語言，因此也是可行的。
要解答這個問題，我們首先要明確一個概念：我們是要“教”，但指的是“教什么樣的語法”？以前我們認為“語法+詞匯”就是學外語了，所以我們才會面對學了語法，背了單詞，卻張不開嘴的尷尬。我經常說：Grammar is not an end, but a beginning.
我們學習語法知識目的是要為我們的交流服務的，學習語法是樣服務于聽說讀寫，是要能夠正確表達自己的思想觀點，能用語言來做事情，那么語法教學就應該以應用為目標，突出語法的語用價值。
在我們講授語法知識后，很多老師都習慣性的要問學生這樣的一句話：“Do you understand?” 什么叫“懂”？
其實對于高中生來說，單純的“懂”，懂老師講解和剖析的規則是沒有問題的！如果大家留心也可以發現，現在在我們的測試中，對于“懂與不懂”層面上的測試是越來越少了，我們更多關注的是學生“會不會用”的問題。比如，定于從句在單選中考，考察的只能是會不會填入適當的關系代詞/副詞，但如果放到一篇帶有說明性質的說明文中，用它來解釋一個名詞，并由此設題，那么考察的效果就截然不同了。規則是要講的，但是要放到能用的層面上講。我們不希望看到的是將學生引入鐘情于做文字游戲的歧途上去。規則好比是水，是載體。
在寫作評分時我們會增加對語言復雜程度的要求，必須是否使用了定語從句。
語言分土式語和雅式語。土式語也就是語我們所思一致的口頭語，而雅式語則是比較正式的語言。土式語和雅式語的應用是區別一個人是否受過教育的標準之一。我們是在從事外語教育，而不是教學，我們要培養受過良好教育的人，因此，學生有必要學會正式的表達方式。
我們的學生還有一個誤區，不分場合使用正式表達方式，在非正式場合也使用正式表達方式。其實學生應該學會什么時候用什么樣的表達方式。
這其實是一個目標的問題。我建議我們的老師要很認真地閱讀一下我們新的課程標準。如果大家細心的話會發現，新的課標對我們的要求不是知識性的，要求我們要知道多少句型，背會多少單詞，它是描述性的，而且是分級的�！罢f”或許你能達到九級，但“寫”你可以是七級，八級…
我們發現很多中學并沒有課標，老師們看不到課標。其實課標中對語法的規定與以前我們對語法的認識是不一致的。不管是5級，還是7級和9級，語法部分都只是規定學生應該能夠做某事，并沒有提示用定語從句、虛擬語氣或者是非謂語動詞等語法項目。
語法教學主要有兩種方式，歸納和演繹。以前的教學演繹為主，教師講解語法規則，然后練習。但是，現在我們更提倡歸納教學。要求學生從所給材料中歸納出語法結構、意義和用法。
目前各出版社出版的高中教材都設計了很好的語法活動，體現出了語法教學的過程性和應用性。其實，教師如果能夠按照教材走新課標有關語法教學的基本理念也就可以實施。
我們的學生還有一個誤區，不分場合使用正式表達方式，在非正式場合也使用正式表達方式。其實學生應該學會什么時候用什么樣的表達方式。
這其實是一個目標的問題。我建議我們的老師要很認真地閱讀一下我們新的課程標準。如果大家細心的話會發現，新的課標對我們的要求不是知識性的，要求我們要知道多少句型，背會多少單詞，它是描述性的，而且是分級的�！罢f”或許你能達到九級，但“寫”你可以是七級，八級…
我們發現很多中學并沒有課標，老師們看不到課標。其實課標中對語法的規定與以前我們對語法的認識是不一致的。不管是5級，還是7級和9級，語法部分都只是規定學生應該能夠做某事，并沒有提示用定語從句、虛擬語氣或者是非謂語動詞等語法項目。
語法教學主要有兩種方式，歸納和演繹。以前的教學演繹為主，教師講解語法規則，然后練習。但是，現在我們更提倡歸納教學。要求學生從所給材料中歸納出語法結構、意義和用法。
目前各出版社出版的高中教材都設計了很好的語法活動，體現出了語法教學的過程性和應用性。其實，教師如果能夠按照教材走新課標有關語法教學的基本理念也就可以實施。
：比如講定于從句，我們會給出學生一個語篇，里面句子中出現很多that，當然這里that的用法也不盡相同的，我們讓學生去歸納總結。
其實我們今天倡導用“歸納法”講解語法，并不是說要放棄“演繹”，只不過我們覺得，歸納法能更好的體現“以學生為中心”的理念，因為我們是在引導學生去探究，是讓他們在有了大量體驗的基礎上自主地探究規則。
語法本身就是歸納出來的。如果我們承認是先有語言，后有語法，那么我們就應當明白這樣那個的一個道理：只有在學生有了親身經歷體驗之后，我們教師再對其感性認識進行歸納總結，這樣的教學行為才可能產生真正的效果。這就好比我們要給他們梳頭發，但只有他們長出了頭發之后我們才談得上梳理，不是么？
很多時候由于高考的壓力，教師不放心，讓學生歸納，又做應用性的活動，要占用很多時間，教師怕時間故構，索性就自己講，認為這樣比較節省時間。其實，這樣做就是剝奪了學生自我發展的機會，學生也很難學會語言。
其實我們今天倡導用“歸納法”講解語法，并不是說要放棄“演繹”，只不過我們覺得，歸納法能更好的體現“以學生為中心”的理念，因為我們是在引導學生去探究，是讓他們在有了大量體驗的基礎上自主地探究規則。
語法本身就是歸納出來的。如果我們承認是先有語言，后有語法，那么我們就應當明白這樣那個的一個道理：只有在學生有了親身經歷體驗之后，我們教師再對其感性認識進行歸納總結，這樣的教學行為才可能產生真正的效果。這就好比我們要給他們梳頭發，但只有他們長出了頭發之后我們才談得上梳理，不是么？
很多時候由于高考的壓力，教師不放心，讓學生歸納，又做應用性的活動，要占用很多時間，教師怕時間故構，索性就自己講，認為這樣比較節省時間。其實，這樣做就是剝奪了學生自我發展的機會，學生也很難學會語言。
老師教的僅是“知識”，但能力則是需要培養的。對語言的運用能力更不是通過學兩三條語法便獲得了的。
其實上升到理論高度，這就是我們所說到“建構主義”。
這就好比是在蓋房子，我們老師所要做的就是在當他們遇到困難的時候給他們遞上所需的鋼筋，支架。
教學中是學生再學習，教師就是給學生的發展提供支架。而學生在正是在教師和同學們提供的幫助下獲得能力的發展。
我們不希望走向另一個極端，即擺脫傳統的一切東西。其實在談話的一開始我們不就達成了共識 —— 語法還是要學的，語法課還是要上的，練習自然是不可避免。但關鍵是我們那怎樣的東西去給學生練。我們是說要回歸學生以主動權，但我們講“這應當是一個開放的圓”，雖然開放，但他還是有的局限的，是放手，但不放任。
其實新課標強調以學生為中心，指的是教學活動的設計必須符合學生的認知特點，能夠滿足學生的需求，遵循語法學習的基本規律。
教師應當具備更多的專業設計的知識，每一堂課都應當有自己的course design，這個設計可以是一節課的，也可以是一個學段的。老師更應該把這樣的階段性的教學預案公布給學生，這在國外都是已成規范的東西，而在我們這里還很少實踐。當學生有了這樣的引導，讓他自主去探究，去構建也就不是一句空話了。
教師應當具備更多的專業設計的知識，每一堂課都應當有自己的course design，這個設計可以是一節課的，也可以是一個學段的。老師更應該把這樣的階段性的教學預案公布給學生，這在國外都是已成規范的東西，而在我們這里還很少實踐。當學生有了這樣的引導，讓他自主去探究，去構建也就不是一句空話了。
學生的好奇心在一開始就得到了滿足，也就會很自然的跟隨著你的腳步，漸進的學習知識,甚至是有方向性的自我構建，自主探究。老師同樣也就教的心中有數了。其實這就是一種師生互動了。
有的老師提出這樣的問題，就是如果自己只是講學生考試時語法還是不好，如果是以練帶講，效果就比較好，這是不是說大量的練習很重要。
其實這說明只是演繹是不夠的。教師的直接講解屬于演繹的范疇，老師通過練習發現學生的問題，或者依據練習歸納總結就具有歸納教學的特點。
主要是看題是什么題，如果是考試的選擇填空。那么，這種練習活動還是很難培養學生的應用能力。如果我們能夠提供語境，比如提供一個語篇，一個寫作讓學生在語篇中理解定語從句，在寫作中使用定語從句，這種活動就是可取的，有助于培養學生的語言應用能力。這很大程度上與老師對語法的理解有關。語法展示就是三點，結構，意義和用法。
關鍵是語法的意義和用法到底如何界定。我們經常說狀態動詞不用進行時態，而老外經常說be wearing，比如向另外一個人介紹要找的人時就可以說He is wearing…。高中的一些語法現象語用性需要主義，比如定語從句，什么情況下才能用到定語從句是我們設計活動時必須考慮的。教材中也經常有合并句子的練習來練習定語從句，其實都沒有注意到定語從句的真正的語用價值。
在解決了真正好的練習應該是怎樣設計的這個問題后，以練習本身這種形式是沒有問題的，關鍵是練些什么
